Aproxima-se o fim do ano lectivo 2008/2009 e conclui-se, assim, uma importante etapa da aplicação da reforma do ensino superior no seguimento da "Declaração de Bolonha". Na verdade, a partir do próximo mês, começarão a sair os primeiros diplomados com licenciaturas obtidas inteiramente sob o novo modelo.

Na cimeira de Lovaina, que recentemente reuniu os 47 ministros do sector, foi divulgado que Portugal está entre os cinco países que melhor implementaram a reforma.

Porém, é tempo de um balanço frio e realista e, com ele, impõe-se a necessidade de desfazer algumas ilusões. Entre elas deve ser destacada a ingénua ideia de que seria possível formar licenciados em 3 anos com qualidade equivalente aos que se formam nos países nossos parceiros "e concorrentes" ou que, não sendo isso possível, talvez se pudesse salvar o resultado, dando agora o nome de mestre ao que anteriormente se designava por licenciado.

Comecemos pelos objectivos da reforma1. Se quisermos evitar a linguagem de madeira em que rapidamente se tornou o discurso oficial sobre o Processo de Bolonha, devemos convir cruamente que o móbil que animou a reforma pode bem resumir-se em dois pontos principais:
- Primeiro: travar, e se possível reduzir, as despesas públicas com o sistema de ensino sem pôr em causa a continuação da sua expansão;
- Segundo: copiar, para a Europa continental, o modelo de ensino em vigor na Grã-Bretanha, implicitamente admitido - mas nunca abertamente reconhecido - como o mais competitivo.

Não era difícil reconhecer, desde o início, a contradição entre estes dois objectivos e prever qual deles prevaleceria.

O primeiro objectivo foi bem conseguido. O sistema continuou a expandir-se quantitativamente e as despesas públicas respectivas foram efectivamente travadas.

O segundo objectivo está a revelar-se um rotundo fracasso, provocando adicionalmente uma quebra significativa na qualidade dos diplomados. Face ao anterior sistema, estamos em presença de um claro retrocesso, com evidentes implicações de médio e longo prazo sobre a competitividade do nosso aparelho produtivo.

A questão central, e de maior relevância prática, tem a ver com a duração das licenciaturas. É certo que a legislação não impõe os 3 anos como duração obrigatória. Mas os comportamentos são tais que, na prática, se criaram incentivos efectivos ao alinhamento pelos 3 anos.

Esta redução, motivada pelo objectivo das instituições que lideram de seguir o modelo inglês, partiu do falso pressuposto de que iríamos replicar aquele modelo, nomeadamente nos métodos e ritmos de trabalho. Pura ilusão: em geral, as reduções da duração dos cursos realizaram-se mas tudo o resto ficou efectivamente na mesma.

Não é razoável esperar que, por magia, os comportamentos e os métodos de trabalho se alterem - como mais uma vez se comprovou nestes três anos de experiência -, quer por parte dos alunos, dos docentes ou das autoridades académicas. Para além das profundas raízes culturais que levam à resistência à mudança, existem fortes factores materiais que o justificam:
- No caso das escolas públicas: travão no aumento das receitas e constrangimentos de carreira na repartição do tempo dos docentes, entre docência e investigação, que os levam a reduzir o esforço e dedicação ao ensino;
- No caso das escolas privadas: devido à persistência da situação de concorrência desigual do sistema público, não corrigida pelas recentes reformas, a insuficiência de corpos docentes com carreiras estáveis e dedicadas.

O efeito Bolonha também foi negativo no caso dos cursos de mestrado. Em muitas áreas, com o objectivo de maximizar o recrutamento de alunos, as condições de admissão nos mestrados são tais - por exemplo: não exigência de licenciatura na área de estudos do mestrado - que passamos a ter mestres com pior preparação do que os licenciados na mesma área. Em muitas dessas situações - quer pelas restrições quantitativas, quer pelas condições de admissão - torna-se mais fácil ser admitido no curso de mestrado do que na respectiva licenciatura. Só se salvam as situações, infelizmente pouco numerosas, em que se criaram mestrados integrados: nestes casos, formam-se, efectivamente, mestres equivalentes aos anteriores licenciados. Nos restantes casos, os mestres estão pior preparados que os licenciados. A procura de mais mobilidade, mantendo e reforçando a autonomia das escolas, sem curar da articulação de planos de estudos e de programas, leva a aberrações gritantes. Por outro lado, o sistema está a encaminhar-se para uma situação em que desaparecerá, na prática, um grau intermédio entre a licenciatura e o doutoramento que permita hierarquizar - objectivamente e com relevância para as empresas e a sociedade - os diplomados do ensino superior. A coerência do sistema ficou gravemente ferida, provocando novo rombo na relevância social da universidade.

O aparelho produtivo precisa de grandes massas de licenciados de qualidade que, manifestamente, o actual sistema não vai fornecer. Ainda que fosse possível, os mestres formados no actual sistema estarão pior preparados que os anteriores licenciados com cursos de maior duração.

Vários países da União Europeia - por exemplo, a Espanha e a Alemanha - não se deixaram ir na cantiga bolonhesa e não embarcaram, como Portugal, na irrealista redução da duração dos cursos de licenciatura.

Nos corredores da burocracia de Bruxelas já se ouvem francas referências a este erro.

Não será tempo de - por uma vez - antecipar o inevitável, voltando já às licenciaturas de 4 e 5 anos, em vez de esperar, obedientemente, as consignas comunitárias, que, pela natureza das coisas, ainda vão demorar?

Não vale aos decisores, mais uma vez, o refúgio na autonomia universitária. O sistema de incentivos é o que é - e está a produzir a desqualificação dos nossos diplomados. É da sua responsabilidade mudar os incentivos que permitam inverter a situação.


1 Naturalmente, o que importa são os objectivos reais. Recordo que um dos pontos mais citados nos textos oficiais é a mobilidade internacional dos estudantes. No caso português, a qualidade dos nossos licenciados - que procuravam continuar os seus estudos na Europa e fora dela - nunca constituiu obstáculo à mobilidade de estudantes, a qual ocorria com bastante facilidade. Uma parte bem significativa dos quadros de doutores das nossas universidades foi formada no exterior e são prova da inexistência, pré-Bolonha, de obstáculos de natureza académica à mobilidade dos estudantes. Outro dos objectivos glosados - a passagem do paradigma da "transmissão de conhecimentos" para o modelo baseado no "desenvolvimento de competências dos alunos" - faz lembrar a conversa semelhante já ouvida no âmbito das sucessivas reformas, com os resultados que estão à vista, do ensino não superior.


Director do ISG - Instituto Superior de Gestão
majesus@isg.pt
Coluna à terça-feira